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幼兒園數學課堂語言如何運用

時間：2024-10-16 13:49:57 賽賽教育

幼兒園數學課堂語言如何運用

　　數學知識具有極強的邏輯性，并呈一定的線性增長。在數學教育的啟蒙階段，幼兒教師的數學語言的素養及習慣對于幼兒的數學意識的形成與能力的培養舉足重輕。下面是小編收集整理的幼兒園數學課堂語言如何運用，僅供參考，大家一起來看看吧。

幼兒園數學課堂語言如何運用

　　幼兒園數學課堂語言如何運用

　　一、數學教學語言的特點

　　數學知識具有抽象性、邏輯性、精確性的特點。在幼兒園教學活動中，相比其他領域而言，數學教學語言具有以下兩個比較突出的特點。

　　1.簡練性

　　簡練即數學教學語言應直接指向相關數、量、形等信息，以引發幼兒的關注和思考。數學教學語言和藝術、語言等領域的教學語言有所不同，不強調過多的形容及細節的描述。例如，教幼兒學習加減法時，教師出示一張數量關系圖片，口頭編應用題：“草地上有3只小雞，又跑來了2只小雞，現在草地上一共有幾只小雞?”再如，教小班幼兒認識“1”和“許多”時，教師出示一些物品，提問：“小朋友，這些東西中哪些是1個?哪些是許多個?”。教師還要著重突出“又”“一共”“許多”“1個”的詞語的含義。精練的語言排除了無關情境和詞語的干擾，能有效引發幼兒對數量關系的思考。

　　2.規范性

　　規范即在數學教學中，教師應正確使用數學術語及闡述數學概念。幼兒數學教育內容雖然簡單，但其中也會涉及到一些數學術語、數學概念。如一些數學符號的名稱、加減算式的讀法等。以大班認識“4的組成”內容為例，4稱為“總數”，分成的2和2稱為“部分數”，符號“∧”稱為“分合號”。幼兒數學教育中也涉及到某些數學概念，如基數、序數、相鄰數、數的守恒、加法、減法、梯形、橢圓形等。這些數學概念雖然不需要幼兒掌握。但教師必須掌握概念的屬性，講解要規范。

　　3.邏輯性

　　邏輯性即數學教學語言要條理清晰、前后連貫。邏輯性是語言的內在結構力量，就如建筑物里的鋼筋。具有邏輯性的數學教學語言能很好促進幼兒比較與分析、抽象與概括等思維能力的發展。反之，如果教師的語言顛三倒四，會影響幼兒對數學概念以及概念之間關系的掌握。

　　二、數學教學語言的運用要求

　　1.依據幼兒思維特點，處理好語言的情境性與簡練性關系

　　簡練是數學教學語言特點之一。幼兒思維的具體形象性也需要教師運用一些情境性描述語言。在教育實踐中，教師往往比較關注語言的情境性，忽視數學教學語言的簡練性，體現在過多使用情境性描述語言，干擾了幼兒的記憶和思維。因此，教師要處理好二者的關系，具體來說，應注意以下兩個方面。

　　首先，教師要認識到簡練是數學教學語言的基本特點。情境性描述語言只是起輔助作用，點到為止。例如，某小班教師教幼兒認識5以內數數，教師創設到小兔家做客的情境，其語言重點不是指向數量，而是用大段的話描述小兔家的情形，如小兔家很漂亮，兔爸爸及兔媽媽很愛小兔，小兔很喜歡小朋友等。其結果是干擾了幼兒對5以內數量的認知。數學教學語言的簡練性是本，情境性語言為末，切忌本末倒置。

　　此外，情境性語言應隨幼兒年齡增長而逐漸減少。3～4歲幼兒思維從直覺行動思維逐漸向具體形象思維過渡。在小班，教師情境性語言描述可以多一些，以適應小班幼兒的認知特點。如教幼兒點數時把教具稱為“蘋果娃娃，香蕉娃娃”，但注意不宜過多渲染。中、大班幼兒思維的抽象性逐步提高，教師要減少情境性語言。如大班幼兒能理解“5的相鄰數”，就不必要描述為“5的兩個好鄰居、好朋友”等。

　　2.把握數學概念屬性，處理好語言的規范性與通俗性的關系

　　數學教學中，因考慮幼兒的年齡，一些數學概念需要用幼兒易懂的語言來解釋。語言的規范性和通俗性是一個問題的兩個方面，二者并非對立關系。在教育實踐中，一些教師存在著不正確的認識，認為通俗的語言就不可能規范。那么，數學教學語言如何即便于幼兒理解又不失規范呢?達到這一要求，需注意以下兩點。

　　首先，教師要準確把握數學概念的屬性，用幼兒容易懂的語言表達出來。例如，數學上“相鄰數”的概念是：自然數列中某數相鄰的兩個數稱為這個數的相鄰數。

　　有的教師給幼兒解釋為“相鄰數就是一個數前面和后面的兩個數”，這種說法很不準確，教師忽略了“在自然數列中” 這個前提。如果這樣講解：相鄰數是比某個數小1和比它大1的兩個數。這樣既突出了相鄰數的數量關系也能為幼兒所理解。教師還需注意不要自己編一些數學概念。如有的教師給幼兒解釋：“梯形就是像梯子一樣的形狀”，“橢圓形就是扁扁的圓形，有一根長徑和一根短徑”等，這些不正確的概念容易使幼兒形成錯誤的理解，不利于今后的數學學習。

　　此外，教師要注意正確使用數學術語。例如，有的教師講解數的組成時，把“分合號(∧)”稱為“分號”、“分解號”。還有的教師把“部分數”稱為“加數”，在描述“1和1合起來是2時”，就說成“1加1是2”，和加法術語混淆在一起。再如，某教師教幼兒認識“大于”“小于”“時，說：6比7小，6少于7。應該說“6小于7”。教師使用規范的數學術語，能給予幼兒正確的示范。為幼兒入小學后學習數學語言奠定良好的基礎。

　　3.精心設計數學教學語言，關注其內在邏輯性

　　語言是思維的工具，數學教學語言的邏輯性體現了教師邏輯思維能力水平。具體來說，建議如下。

　　首先，數學教學語言應明確，避免模棱兩可或模糊不清。例如，某教師問幼兒：七星瓢蟲是數字幾?此語言就很不明確，應該這樣問：七星瓢蟲身上的7個點用數字幾表示?再如，某教師這樣提問4的相鄰數之間的數量關系：“小朋友，3比4少幾?4比3大幾?”教師前半句用多少，后半句用大小，前后問法不一致，造成幼兒認識上的混亂。

　　此外，數學教學語言應條理清晰，表達嚴謹。例如，某教師教幼兒認識序數時，呈現橫排的6只小動物圖片，提問：小朋友，小兔子排在第幾?結果有的幼兒說排第2，有的幼兒說排第5。原來幼兒是從不同方向數的。教師這種問法不嚴謹，應該給幼兒指明從哪邊開始數。因為序數具有方向性，從不同方向數，物體的排列位置當然不同。教師還應注意語言的判斷、推理要準確。

　　幼兒教師在數學教學語言中的失誤主要源于思想上不夠重視，認為幼兒年齡小，講不好甚至講錯都沒關系，往往不介意脫口而出。另外，教師數學專業知識欠缺也是原因之一。幼兒教師需加強數學基礎理論知識學習，掌握幼兒數學的核心概念，明確幼兒數學內容的科學定義，不斷提高自身數學教學語言水平，以促進幼兒數學能力發展。

　　擴展資料：如何在集體教學活動中提升教師的數學語言運用能力

　　用正確的語言進行數學描述是幼兒數學學習的重要內容。為幫助幼兒更好地掌握數學概念、學習數學思維，學會運用正確的語言對數學問題加以描述和表征很重要，它有助于幼兒從“數學行動”走向“數學語言”，從具體表象走向概括抽象。

　　集體教學活動是幼兒園開展數學教育的主要形式之一，它有助于師幼、同伴間進行數學交流（分享經驗與思維），在短時間內解決數學問題、提升數學能力。然而，在數學集體教學活動中，教師對數學語言的運用缺乏足夠的重視，存在重操作、輕交流的現象。

　　（一）數學語言與幼兒園教師的數學語言

　　數學語言是隨著知識的產生、理論的發展和實踐的運用逐漸形成、發展和完善的，是一種體現數學思維特點的特殊語言。廣義上講，一切用來描述客觀世界數量關系和空間聯系的語言都是數學語言，它是數學思維、數學交流、數學意識與元認知的載體。

　　幼兒思維具有具體形象性，因此在數學教育中，教師除需以口語形式表達數學概念、引導數學思維外，還需借助能夠體現數學概念或數學思維的實物或操作材料進行表達。

　　根據語言的表達方式，可將幼兒園教師的數學語言分為兩種類型：

　　一是有聲的數學語言，指教師在教學活動中所使用的和數學概念有關或能夠促進幼兒數學思維發展的教學口語；二是無聲的數學語言，包括在進行數學活動時為輔助活動所使用的，用來表示數學概念的實物、圖片、符號等。

　　（二）數學語言在幼兒數學學習中的價值

　　人們在生活中會經常使用到數學語言，如關于股市行情、彩票中獎幾率、利息利率、空氣質量、降雨概率等。數學語言也經常出現在幼兒的生活中，如購物價格、游戲比分、門牌號碼、日歷、體溫計等，無一不是數學語言在幼兒生活中的體現。

　　前蘇聯數學教育家A. A. 斯托利亞爾指出：“數學教學也就是數學語言的教學。”荷蘭著名教育家弗賴登塔爾更是明確指出：“數學學習就是要通過數學語言，用它的符號、詞匯句法和成語去交流、去認識世界。”

　　可見，數學語言在數學學習中具有重要地位。

　　全美數學教師協會（NCTM）在1991年就明確提出，數學概念的理解是通過數學語言達成的，并于2002年發布的學前階段數學課程標準中，明確將兒童早期數學學習的過程性能力概括為問題解決、推理與證明、數學交流、聯系、表征五個方面。

　　近年來，國外不少研究表明，在學前兒童的數學學習中，兒童并非僅僅是通過“做”來學習的，還通過思考以及談論他們所做的事情進行學習的；教師所使用的與數學有關的語言總量，與兒童今后在學校中的數學學習有顯著關系。

　　我國《3~6歲兒童學習與發展指南》也強調了數學語言學習的重要性，如“數學認知”部分第二條目標明確指出，4~5歲兒童應“能感知和區分物體的粗細、厚薄、輕重等量方面的特點，并能用相應的詞語描述”。

　　綜上，運用正確的數學語言對數學概念及思維過程進行描述是幼兒數學學習的重要內容，并有助于幼兒的數學學習。

　　全美數學教師協會認為，數學學習應該是“積極的、富于自然和數學語言的，并充滿發人深省的機會”。實踐中，在數學集體教學活動中，很多教師對數學語言并未給予足夠的重視，數學語言運用存在以下問題。

　　（一）忽視核心經驗

　　教師應運用精準的數學語言，引導幼兒建立嚴謹的數學概念體系，但由于對數學核心經驗的研究不足，教師有時會忽視數學概念的嚴謹性。以圖形認知為例，幼兒見到一種圖形并表現得很興奮時，他們常常會有一種過度抽象的傾向，如把一片披薩視為三角形，或者把一個花盆視作圓柱體。

　　在關于圖形認知的集體教學活動中，教師經常會在引導幼兒觀察了圖形的特征后，請幼兒聯想一下生活中哪些東西是哪些圖形，但一些專業態度不太嚴謹的教師，會允許幼兒將足球看作圓形、將汽車上的玻璃（四個角為弧形）看作長方形等，在一定程度上會助長幼兒對圖形進行過度抽象的傾向，造成數學概念理解和運用上的偏差。

　　（二）語言內容貧乏

　　在數學集體教學活動中，有時教師會將數學語言內容局限于活動材料本身，將學習媒介（材料）錯當成學習目標。例如，大班數學活動“圖形大闖關”，活動目標是“了解七巧板的組成，嘗試進行不同的圖形組合，體驗圖形之間的轉換”，這一目標主要指向的是“歐幾里得轉換”（翻轉、移位與旋轉），意在引導幼兒理解幾何圖形經過移位、旋轉或翻轉后，其形狀、大小等并不發生變化。

　　但教師的數學語言始終圍繞著幼兒用了什么樣的圖形，拼出了什么樣的形狀，忽視運用數學語言引導幼兒感受圖形經過移位、翻轉或旋轉變化后仍是該圖形這一數學學習目標。

　　（三）表征形式單一

　　數學語言除包括有聲的形式外，還包括文字/符號語言、材料語言等無聲的形式。當下，幼兒園數學集體教學活動中存在教師數學語言表征形式較為單一的現象。例如，在有關數運算的集體教學活動中，教師通常會根據兒童年齡的增長和數運算水平的提高而先后實施實物加減教學、口述應用題教學和列式運算教學，三種教學方式往往按順序先后彼此割裂地呈現在幼兒面前，最后以能夠進行列式運算為衡量幼兒數運算能力的標準，數運算教育只注重兒童數學語言的口語和符號表達形式，較少涉及其余的表征形式。

　　（四）交流形式不當

　　吳建兵認為，數學交流是數學學習的驅動力，有利于學習主體積極參與數學活動，有利于發展學習者的認知能力，有利于增強學習者的自我效能感。

　　實踐中，數學集體教學活動中，數學交流的機會較少且方式單一，多是教師講、幼兒聽，教師提問、幼兒回答，數學交流未能發揮有效吸引幼兒積極參與數學活動的作用，且幼兒向教師請教、教師向幼兒講解的意圖明顯，幼兒被迫或機械輸出占多數，主動輸出較少，缺少話語權，數學交流未能很好地增強幼兒的自我效能感。

　　（一）研習核心經驗，運用精確、富有邏輯性并能體現數學之美的語言

　　教師數學語言的運用應在確保數學概念準確的同時，還要注意數學語言之間的邏輯性，并體現出數學語言之美。

　　首先，保證數學術語的準確性。要關注概念之間的聯系與區別，如準確區分“數的組成”與“數的形成”，“0”與“沒有”等概念，這樣，教師的數學描述才是準確的，提問、回應等才有正確的指向。應為幼兒提供更加準確的語言示范，如具體描述“深淺”“多少”“高矮”“寬窄”“長短”等，而非過度抽象的“大小”。

　　需要指出的是，這里并不是要求教師將上述的概念完整無誤地介紹給幼兒，而是需要教師結合幼兒的親身體驗，將具體事物的屬性特征，用幼兒能夠理解的數學語言加以解釋，也就是將數學概念學習滲透于數學體驗之中。為此，要給予幼兒充足的時間，并引導幼兒運用多種感官感受數學概念，如提供多種多樣的三角形供幼兒看一看、摸一摸、比一比，從而歸納、總結出三角形的屬性特征。

　　其次，保證數學語言的精確性。第一，努力減少會對幼兒數學理解造成干擾的因素。教師應注意數學口語的句型和結構。例如，對小班幼兒，在句型上，最好以肯定句為主，少用疑問句，不用雙重否定句；在句子結構上，最好使用主謂賓結構，不宜使用復句或太多的修飾語。關于數學學習材料的語言應能夠凸顯所要學習或觀察的特征，應控制如大小、顏色、形狀或厚度等影響幼兒判斷的因素。當然，要進一步提升幼兒的能力時，可有意識設計一些“干擾”因素。

　　第二，既要注意選擇合適的語言表述數學學習材料，也要注意控制與數學學習無關的因素。以“按數取物”的小班活動“送小刺猬回家”為例，有教師設計了要求幼兒選取相應數量的夾子夾在“自己的手臂、肚子或大腿”和“小動物卡片”上兩個操作環節。內容雖然難度適宜，但夾夾子的過程較難，因為有的幼兒穿的是緊身衣，很難將夾子夾上，且塑封過的圖片很滑，夾子易滑掉，導致幼兒將注意力較多集中到如何更好地夾夾子上，而忽視按數取物的學習目標了。

　　再次，要運用富有邏輯性的數學語言。教師的數學語言既應蘊含教學目標，又應體現對幼兒表現的及時回應。例如，教師在提問時，應注意前面的問題與后面的問題之間的邏輯聯系，并能根據幼兒的回答或操作進行追問，以引導幼兒進行數學思維。

　　最后，數學語言的運用要考慮數學語言之美。數學語言學習可充分展現有關數學語言的對稱美、動態美（如圖表）等，數學語言的簡潔美、優雅美（如數學符號），讓幼兒感受數學語言的內在美，喚起學習主體的生命激情，獲得審美情趣。

　　（二）選擇易于幼兒理解的有一定開放度的數學語言

　　數學語言是教師對數學知識加以轉化的重要工具。幼兒的思維正處于由具象思維向抽象思維過渡的階段，適宜的語言有助于幼兒的概念理解及思維梳理。不適宜的語言不僅沒有意義，還會使幼兒產生困惑。

　　首先，應對專業的數學語言進行幼兒化、生活化、情景化的轉換，以利于幼兒理解。小班幼兒需要情景化的語言，中大班幼兒慢慢開始需要運用一些準確的數學術語。例如，在關于“行和列”的活動中，面對中班幼兒，可用樓層代表行，第幾間房代表列；面對大班幼兒，則可直接運用“行”和“列”的概念。

　　其次，選擇具有一定開放度的數學語言。如果全開放式的數學提問對幼兒來說過于困難，那么可適時選用半開放式的，甚至全封閉式的提問，以降低開放度，引發幼兒的思考。例如，在大班數學活動“文具小超市”中，教師請幼兒講講自己是如何計算“購買”文具的總價時，教師的提問從“你剛才是怎么算的？”到“你買了幾支鉛筆？”再到“一支鉛筆可怎么在這張紙上加以表達？”最后到“一支鉛筆多少錢？”如此不斷降低問題的開放度，達到了逐步引導的效果。最后，幼兒掌握了計算總價的方法，先畫出所購買的文具形狀，再寫出買了幾件這樣的文具，最后寫上一件文具的價格。

　　（三）運用內容豐富、形式多樣的數學語言

　　如果教師所使用的數學語言內容貧乏，往往很難激發幼兒開展數學思維的積極性；如果教師所使用的數學語言形式單一，教學效果也會大打折扣。因此，教師的數學語言在內容與形式上要豐富多樣，以更好地支持幼兒的數學學習與發展。

　　1.挖掘材料或活動中隱含的數學學習價值，豐富語言內容

　　數學語言的內容應不局限于活動所使用的材料本身，還可從不同角度對材料的數學學習價值進行挖掘，體現材料蘊含的數學核心經驗及相關的數學知識、能力等，從而拓展幼兒的數學經驗。教師要善于挖掘同一情境、同一內容不同的數學教育價值，在與幼兒的互動中有意識地拓展幼兒數學認知的廣度。

　　如，在借助數學繪本《法拉需要一張新床》開展的關于自然測量的大班活動中，教師不局限于繪本故事本身（因為爸爸、木匠大叔、法拉的步子大小不同，所以法拉的新床制作了三次才成功，因此需要使用同樣大小的步伐來測量），而應將其作為數學學習的媒介，從故事已涉及的概念出發，引申出自然測量的方法：從頂點開始，運用等量工具首尾相接進行測量。

　　2.注意多元化的表征、轉換與連接，豐富語言形式

　　數學學習中的多元表征是指對同一數學學習對象用敘述性表征（如口語、書面語言、數學公式等）和描繪性表征（如圖片、圖畫、模型、各種動作表情等）形式進行表征。

　　每種表征形式都有優勢與不足，實物表征可為幼兒的學習架起橋梁，動作表征可有效激發幼兒的學習興趣，口語表征有助于克服傳統灌輸式教學模式的弊端。多元化的表征方法可以促進幼兒思維的多樣性發展。例如，在大班活動“有趣的規律”中，教師運用圖案、聲音及動作表現同一規律（AABBCCAABBCCAABBCC），更好地促進了幼兒的理解。

　　但是，在數學集體教學活動中使用多元化表征方法，并不是要求每個活動都使用多元化的表征方法，也不是每次活動都要使用所有的表征方法，“如果幼兒的實際知識和能力無法領會某一種表征形式，或者班級中多數幼兒能夠通過自己的知識經驗去同化新知識，那么就不需采用多元表征的形式了”。

　　根據幼兒的思維特點，使用多元表征方法時，可以實物表征為主，例如，旨在讓兒童充分感知數的各種表征形式的“Number Worlds”課程，按照從易到難的順序將表征方法分為五種：實物表征（Object Land）、圖片表征（Picture Land）、排列表征（Line Land）、高度表征（Sky Land）和循環表征（Circle Land）。

　　（四）創設寬松氛圍，與幼兒進行深入的數學語言交流

　　兒童在進行判斷推理、與他人交流觀點或想法時，數學理解能力往往能得到最好的發展。為此，教師應及時引導幼兒對自己的數學思維過程進行梳理與分享，這不僅可發展幼兒的數學語言交流能力，還可將個別經驗升華為共同經驗。

　　在運用數學語言進行交流的過程中應注意培養幼兒的這些能力：能夠準確表達自己的想法，并能夠說服他人；能夠傾聽他人的解釋，理解他人觀點，并對他人觀點進行反思、評價或解釋、反駁等。全美數學教師協會認為，幼兒可以通過交流，組織和強化自己的數學思維。

　　在具體的交流過程中，不僅可以是幼兒的分享交流，也可以是師幼間的雙向交流，以及教師與幼兒之間的多向交流；交流的問題可以是多樣的，不僅可以是關于數學知識的交流，還可以是關于數學體驗和問題解決的交流；交流的形式可以是靈活多樣的，不僅可以是全班性的集體交流，也可以小組討論后再全班集體交流。

　　教師除要維持交流秩序、引導交流的逐步深入并適當進行指導外，更重要的是，還要營造良好的交流氛圍，引導每位幼兒參與交流。教師可通過引導幼兒產生認知沖突或通過提出開放性問題，引發幼兒進行交流的興趣。此外，為達到更好的交流效果，可使活動開展的空間更具開放性、多樣性和靈活性。根據交流的需要，座位排列形式可采用雙馬蹄形，即教師位居U形中間，也可采用新月形或圓形等，以便于師幼的密切交流。

　　（五）努力做到數學語言學習與數學操作學習并重，為幼兒提供高效的支持與引導

　　數學語言有助于幼兒在數概念之間建立連接、發現新舊概念之間的關系，數學操作有助于幼兒親身體驗數學過程。兩者相互配合，可產生良好的數學學習效果。

　　第一，“操作前置”。即先請幼兒進行操作，然后從幼兒的操作中發現幼兒的發展水平，最后根據幼兒的實際操作情況進行相應的語言講解或操作示范，而不是先講內容或進行操作示范，然后再讓幼兒進行操作，因為這樣的操作已失去了“探索”的意味，往往“重復”多于“遷移”，操作意義已失去。

　　第二，不同的操作環節運用不同的語言支持。操作前，用簡單明確的語言介紹操作要求；操作中，引導幼兒運用數學語言進行描述（可以是對操作過程的簡單描述