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目前學校存在的問題

時間：2022-05-01 07:30:52 管理

目前學校存在的問題

　　導語：我們能否找到讓學生在較短的時間內有效地進行學習?我認為，大家要站在新課程觀的高度，抱著對學生發展負責的態度，改革課堂，創新教學，就能走出一條符合實際、適合學生發展的教學之路。

目前學校存在的問題

　　一、對教育科研的認識不到位

　　大部分學校已經深刻地意識到教育科研是教育改革和發展的“第一生產力”，但仍有一部分學校領導和教師對此缺乏足夠認識。有些學校沒有真正將教育科研擺在重要位置，只是把它當成一塊“不干膠”，哪兒需要往哪兒貼;不少中小學教師盡管熱情地“搞科研”，興趣卻根本不在研究上，“搞科研”并非出于研究教育教學的目的，而是為了滿足評職稱、評模評先、獲得行政獎勵的需要。有相當一些學校存在科研和教學“兩張皮”的問題。一些教師認為教育科研是專業研究機構或研究人員的事，教師的主要任務就是教學，沒有時間和精力開展研究，害怕開展研究會影響教學質量，將科研與教學割裂開來;有的教師雖有問題意識卻難以轉化為課題意識，如何使科研與教師的教學實踐聯系起來是普遍存在的問題。

　　二、教育科研機構和制度建設不完善

　　因缺乏政策的`導向與支持，很多學校至今尚沒有設立專門的科研室，也沒有負責學校教育科研的專業人員;有的學校雖然有科研室，但在專業人員的配置上只是指定了一兩名并不能完全勝任教育科研工作的兼職教師;還有許多學校在開展教育科研工作過程中，沒有制訂相應的規章制度，工作起來無法可依、無章可循，盲目性、隨意性比較大。因此，確立教育科研在學校教育教學工作中的重要地位，建立健全教育科研機構和制度是當前中小學亟待解決的問題。

　　三、教育科研工作職責不明確

　　教育行政部門對發展教育科研工作的重要性督導不夠到位，使得一些學校沒有真正把教育科研工作列入日常工作的議事日程。在組織教育科研活動時，結合本校的教育教學實際進行課題研究的程度不夠，以至本校教師素質、教育教學質量不能得到有效的提高。一些學校領導對教育科研沒有建立任期目標責任制，一些校長個人承擔數項科研課題，卻對科研課題研究的進展情況不聞不問;一些學校兼職教科研工作的教師，教育教學任務繁重，在業績考核、職稱評定、職務晉升等方面卻得不到應有的待遇，所取得的教育科研工作成績得不到有效認可。學校科研工作根本談不上主要領導親自抓，主管領導具體抓，更別說是實行教育科研工作任期目標責任制了。

　　四、教育科研成果的總結和推廣不得力

　　教育科研成果的總結和推廣，是目前中小學教科研工作中的一個薄弱環節。“八五”以來，各中小學有不少的教育科研成果，卻僅僅停留在課題已經結題或通過市級或省級鑒定上，之后就銷聲匿跡，無人問津了。大部分學校所取得的教育科研成果在應用和轉化上缺乏實際效果，可以說，許多成果僅僅是停留在已經獲獎或有論文發表上，沒有真正應用于學校的教育和教學中去。

　　五、課題立項評審和成果評獎活動不規范

　　目前，中小學校開展教育科研的熱情空前高漲。但由于教育科研管理體制不夠完善和規范，造成學校和教師的課題來源混亂，給我市教育科研的管理工作帶來諸多不便。主要體現在：課題項目政出多門，省以上課題的管理與指導不到位，大部分學校存在重兩頭(立項、驗收)輕中間(過程)、重級別輕實效等問題。相當一些學校和教師，將規劃課題與指派課題、規劃課題與自主課題，參與課題研究與獨立承擔課題研究、參與課題研究與作為課題研究實驗基地等問題混為一談等。

　　目前學校存在的問題

　　(一)觀念滯后，改革步伐不一致

　　我們都知道：觀念決定一個人的行為。改革課堂，教師的觀念尤為重要。但是在課堂改革的進程中，我們不難發現，教師的表現及思想有以下三種情況：一部分老教師思想觀念陳舊，知識老化，借口年紀大，改不動了，怕實施教學改革影響教學質量，因而駐足不前，根本就不動。(干脆不改型);二是大多數教師雖有改革的欲望，但沒有高效易行、得心應手的教學模式作引領，先進的理念無法真正落地，忘而生畏，不敢進行大膽的改革(想改不敢改型);三是部分教師(也就是我們在座的各位)大膽上路，積極改革，奮飛在各學科課堂教學改革的最前沿，在摸索中掙扎，在掙扎中前進，取得了一定的成果(愈挫愈勇型)。正是觀念的不一致，我們改革的步伐不整齊，以至于出現了學區、學校間、教師間課堂教學改革水平的參差不齊。(這是我從大的改革狀態來分析的)。

　　(二)理念認識的膚淺化

　　新課程改革實施以來，教師的課堂行為發生了很大變化，這些變化有些是我們期待已久、體現新課程本質的變化的，有些行為卻是出乎意料、背離或誤解新課程理念而產生的變化。相當一部分教師缺乏對課程標準的深入研究，甚至不看課程標準，導致學習目標、教學目標不清，教學僅定在教材的知識點上，很少考慮如何用教材來完成課程標準的要求;很多教學任務囿于習題;大多數教師沒有樹立新的課程觀，缺乏對課程的開發意識和開發能力。等等。我們知道：教師對新課程的理解與參與是推行新課改的前提，新課改倡導一種課程共建的文化，需要教師重新認識自己的角色，教師不再是由專家編寫的教科書的忠實執行者，而是由專家、學生、家長及社會人士一起共同建構的新課程的和;教師再也不是那種只知“教書”的匠人，而應該是一批擁有正確教育觀念、懂得反思、善于合作的探究者。但是，目前我們大多數教師缺乏深入的學習，大家捫心自問：我們又有多少教師手中有課程標準，又有多少教師把課程標準讀過一遍，更不用說深入、細致的研討了。

　　(三)教師課堂教學形式化的傾向

　　有的教師在課堂教學中存在許多形式主義的東西。我們試著回想一下咱們的課堂，看是否有一下現象。為了讓學生“主動”，就兜圈子提問;為了師生、生生“合作”，就進行小組討論;為了完成多個教學環節，課堂上就開展許多活動，占用有效的學習時間。為了便于學生展示，故意降低教學內容的難度，對文本、教學內容把握膚淺。這表明，高效課堂改革已經步入了軌道，但是距離新課程倡導的目標還有一定的距離。

　　原因在于：有的教師將高效課堂改革理解為教學形式的改革，因而將改革的重心放在教學手段和方法的變化上。教師把探究變成一種點綴，一種形式，總有一種貼上去的感覺，好像在完成一個過程、一道工序。粗看上去很有創新，細細品味又感到缺乏深入的思考。比如，語文教學提倡“在讀中感悟，在讀中欣賞”。而有些教師的課只有讀而沒有感悟，沒有欣賞，欣賞的環節被黑板上花花綠綠的圖畫代替了，被教師的描繪代替了。應當明確的是，讀僅僅是一種手段，感悟、欣賞才是目的。而教師在課堂上更多展示的是手段，目的則顯得不重要了。特別是在課堂教學中學生閃現出的思維火花，就在“讀”中被教師忽略了。(舉例)

　　課堂教學中的每一個環節都應當從教學的需要出發，從學生的需要出發，不能為創設情境而創設情境，任何情境都不能游離于教學之外，更不能是虛擬的。追求表面形式，反而會遠離新課程的要求。

　　(四)學習方式(小組合作學習)的形式化

　　新課改倡導“自主、合作、探究”的學習方式，旨在突出學生的主體地位，課堂教學改革以來，在教學中教師大都采用分組的形式，讓學生討論、合作，且無論什么樣的課都采用。從表面上看，課堂氣氛比較活躍，但從實際的教學效果看，討論時間給得不夠，沒說幾句，就被教師止住安排下一項內容了，合作學習顯得匆忙、零亂。還有的將小組合作理解為小組討論。我們經常可以看到這樣的教學場面：討論時，學生各說各的，有的學生不善于獨立思考，不善于互相配合，不善于尊重別人的意見，也不善于做必要的妥協。學生討論后，教師依次聽取匯報，匯報完畢，活動便宣告結束。

　　小組合作學習是新課程倡導的學習方式，但不是所有的內容都適合，不一定每節課都要搞小組合作學習，也并非所有的教學任務都要通過小組活動才能完成。班級教學、個人學習仍有著合作學習所不可替代的獨特地位和作用。我大致總結了一下，概括起來，合作學習的形式化，主要表現為以下幾方面：

　　1. 合作學習流于形式，不重實效。

　　有的學校在讓學生合作時常會見到這樣的情形：學生只是坐在一起，并沒有按老師設定的目標進行。有的在埋頭寫作業，有的在三三兩兩、津津有味地閑聊題外話，有的因害羞內向而沉默不語、獨自發呆。事實上，小組合作學習并不是形式上簡單地讓學生湊在一起。

　　2. 合作目的不明確，為“活動”而“活動”

　　有的教師為了趕時髦，不分主次輕重，每節課都用，不管有沒有合作的價值和必要都讓合作，并且認為一節課內用得越多越好，走入了教學誤區。

　　3. 合作無序

　　有的教師下達了小組合作學習的指令后，全班學生只是按小組圍坐在了一起，可小組成員之間沒有明確的分工，沒有人組織，沒有人記錄，大家七嘴八舌，你一言我一語，氣氛熱烈，整個課堂鬧哄哄，卻什么問題也解決不了。小組間缺乏競爭，產生不了合作的效果。

　　4. 合作問題過于簡單，沒有討論的必要

　　在教學中也常看到這種現象，不管所提的問題有沒有合作的必要，教師都要求合作學習，老師提出一個問題，讓學生分組展開討論，老師的問題還沒說完，學生就已說出了答案。

　　5. 學生沒有經過自主學習、獨立思考就開始合作

　　教學中常看到有些老師不經學生自主學習、獨立思考就直接提出一個問題讓學生討論，學生感到措手不及。沒有獨立學習做基礎的討論猶如空中樓閣，沒有經過獨立思考而展開的討論如無源之水。

　　6. 教師不能有效指導幫助，一味放手讓學生合作

　　在小組合作學習中，也常見到有些老師給學生發布完“下面進行小組合作學習”的指令后就放任自流，不聞不問，不指導、監控學生的.交往活動。當然也就做不到真正意義上的點撥、引導作用，對一些問題泛泛而談，不了了之。

　　7. 教師為趕教學進度，草草收場

　　在合作學習中，教師為了完成教學計劃趕進度，沒有給學生充足的時間去發言、補充、自查、更正以及小組討論中辯論的時間，不能讓每個學生都有發言的機會，為走形式而草草收場。有時，大家還沒湊到一起，還沒有開始討論，老師就手掌一拍：停。

　　8. 學生的主動合作意識不強，合作參與不足

　　小組活動時，由于學生的參與度不均衡，造成了“優秀學生講，學困生聽”的局面，表面上熱鬧、民主、活潑的合作學習氣氛實則隱含著種種陰影。能力強的學生參與機會明顯較多，而能力較弱的學生則顯得消極被動。這點我想大家深有體會:特別是展示匯報時，基本上是那幾個組長，就是老師讓其他學生補充，也由于長期以來被優秀生獨霸小組，其他學生想說恐怕都沒有熱情和自信了。

　　9. 合作過于頻繁

　　現在一提到公開課，有的教師就把小組合作學習當作萬能鑰匙，不論什么內容的課，動不動就讓學生小組討論，而忽視了傳統教學的方便獲得與使用的實際價值，既分散了學生的注意力，又影響了教學目標的實現。咱們老師評課時，似乎認為沒有合作學習的課就是失敗的課。

　　10. 合作沒有結果

　　合作學習是為了收到更好的教學效果，每個小組成員都要為了小組的集體榮譽而積極合作、共同討論、交流信息，最后達成共識。這是合作學習的最終目的。可是有的教師給學生布置了一個合作任務，而這個任務又比較難，靠學生自己的能力根本無法解決，需要多種查詢途徑才能解決。于是，在合作學習中，學生只能做無謂的爭執，結果是不了了之。

　　(五)教學模式的統一、僵硬化(一刀切)

　　前面我講過，課堂教學改革以來，各個學校都紛紛創建了本校的課堂教學模式，什么“三部五查”“四步一反饋”“三環五步教學法”等等。教學模式固然很好，但教學模式改革一刀切，不但缺少教育的個性化，也違背了教育“因材施教”的原則。我們知道：教學過程是一個復雜而艱難的過程，不同的學科教學都有自己的特定內容、方法和活動方式，即使是同一門學科，因教學內容等差異，而采取的教學方法也不盡相同。因此，采用教學模式，必須從教師、學生等實際狀態出發，因“班”選模，因“生”用模，教師決不能成為教學模式化的機械重復者，更不能失去自己的個性化追求。如果一成不變的死板硬套，那就失去教學模式應有的價值，出現“東施效顰”的后果也在所難免。但是我們反思身邊的課堂，在一個學校，不管什么課，不管能不沒能用都要用一個模式，就連體育課的熱身活動也美其名曰“溫故互查”。有的課為了完整套用模式，不惜失去學科本身特點，不能緊跟學生思維，順學而導。比如(成莊一節語文課)。所以，我們用模的最高境界是(脫模)而不能“套模”。只有在結合教學實際、學科實際的基礎上，創造性的運用教學模式，才能達到用模式進行教學的目的。同時，我們還要強化教學模式的學科化，即尊重學科特點，如語文學科強調文本教學，數學學科要強化訓練，英語學科要注重聽說讀寫，科學理化要注重實驗教學等。

　　(六)講授方式的曲解化

　　新課程改革以來，“對話教學”、“自主性學習”、“探究性學習”等新的教學理念被引入課堂教學中，這些新理念，對扭轉長期以來傳統教學中教師主宰課堂，學生被壓抑起到了積極作用，然而在現實的課堂教學中出現了一種怪現象：教師在課堂上不講解，不分析，往往是教師提幾個問題，學生討論、回答一下，教師肯定一下;或者是教師展示幾個課件，學生發表幾句評論，一堂課就完結了，有些學校甚至規定教師只能講幾分鐘，其余時間留給學生，不然就是“不能體現新課程的理念”。作為對教師“滿堂灌”的傳統教學方式的改革，教師“少講或不講”有它的合理性，但如果成為一種教學模式而被廣大教師爭先效仿，則必須引起我們的警惕。教師總是被“講與不講”所困惑和左右，備課時不是把大量的時間運用在對教材的把握處理、學情的分析、學案的編寫上，而是一直在備自己的話語。大家試想，是不是這樣的?

　　(七)運用教學媒體的盲目化

　　現在有些學校硬性規定教師必須使用多媒體進行教學，并且是課堂教學評價的一項重要內容，以此證明教師是否具有先進的教學能力,為此，教師在課堂上已不滿足于幻燈片、錄音機等教學設備了，還增加了電腦、多媒體等先進的教育手段。

　　課堂上，教師的講臺擺滿了各種設備。有些教師上課時用完這個用那個，忙得不可開交,整堂課教師很少說話，不象是教師，倒象是演示各種設備的工作人員，使得教師和學生之間缺乏必要的交流和互動，教學效果并不佳。(例子)還有一種現象，目前咱們大部分運用的是“學案導學”，學生的手里都有學案，但老師為了證明自己在運用多媒體輔助教學，又把學案用多媒體呈現，搞的學生一會看上面，一會看下面。還有一種現象那就是，課堂學生基本上是在做習題，本該運用多媒體突破重難點的、創設情境的，教師卻不知該何時用，結果因為學案導學，卻讓多媒體坐了冷板凳。

　　(八)教材使用的傾向化。

　　在新課程的實施中，我們都知道一個重要的理念，那就是，要注重課程資源的開發與利用。但是目前，在使用文本教材上，有兩種傾向：一是把教材神秘化、神圣化、教條化、教學中不能越雷池一步;(舉例)另一種是冷漠、淡化教材，隨意脫離教材，或不經過篩選和處理，盲目收集資料。(比如：地震中的父與子，有的教師不惜大量的時間讓學生觀看地震，有必要嗎?)

　　(九)課堂評價模糊化。

　　我們都知道：課堂評價要充分發揮激勵作用，要具有針對性、時效性。但是不是為了保護學生的自信心，我們就連學生的錯誤都視而不見。課堂上，我們看到了，有的學生的回答根本就不沾邊，老師只是說很好，有的學生回答完全錯誤，老師都不敢義正言辭的說：回答錯誤，而說你先坐下。想一想，我們這樣培養出的學生以后在生活中又怎能聽進去一點點的反面意見，又怎能承受生活中的挫折。難怪現在學生因一次考不好就跳?